全国教育大会以来，许多学者纷纷关注新时代“五育”及其“融合”问题，推进五育并举、融合育人成为人们讨论的热点。如在五育融合理念下，有人审视了当前学校的现状，认为存在着重教书，轻育人；重智育，轻德育、体育、美育和劳动教育的倾向；需要着重解决学生完全发展、整体发展和个性发展不均衡、不充分的问题。要解决这些问题，五育融合是实现全面育人的必然选择。如何实现五育融合，即五育融合的路径与方式，学者也有一些零散的看法。他们大都将课程与教学作为融合的基本途径和方式，使“五育”融入学科课程与教学中。概括起来，五育融合的路径主要有以下五种观点：一是学科融合。可以从“超学科活动课程、超学科学习空间、超学科学习模式”三个方面探索如何实现德智体美劳融合育人。也有学者认为“五育”融合具有两种路径方式，“一是对某一学科的融合，二是多学科相融合”。二是教材融合。通过教材作为引领载体，“五育”融合为视角和眼光，挖掘教材内容中的“五育”育人点。三是活动融合。以某一活动作为引领载体来融合“各育”，例如“研学旅行”，可以从自然探索、实践创新、情意体验、善待生命、社会适应、学会共处、责任担当、家国情怀八个方面体现丰富的育人价值。四是价值融合。有学者提出培养学生的综合素养，除了显性的课程和教学以外，还需要隐性课程，例如学校文化、校园空间、教学组织管理方式、师生关系等，都对综合素质的养成具有潜移默化的作用。五是方法融合。“五育”融合对教师的教学方法提出了更高的要求，必须坚持以启发式教学为指导思想、以发展的眼光对待教育教学活动，强调多元、随机应变的教学方法。这些从不同层面、不同视角谈论新时代推进五育融合的研究探索，尽管较为零散、不够系统，也没有全面深入地展开论述，但为我们进一步探讨新时代五育融合的实践路径和方式，提供了积极有益的启迪和理论基础。

我们认为，新时代的五育融合就是在“五育并举”的基础上，以发展素质教育、实现学生完整生命为目标，对五育中不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验，以适合学生发展的方式有机融合为一体的实践过程。按照五育融合的性质和程度看，依次有四个层次：拼凑式，各育部分内容简单地拼凑在一起，但各自独立，这是最低层次的；叠加式，只是相关内容外在地结合在一起，仅为表层的；嵌入式，是相关内容在某一侧面、某一层面或某一方面的内部结合，缺乏整体性、整合性；最后是融通式，全方位、多层次、各方面理念、知识的渗透、贯通、整合，融为一体，这是最高层次的融合，也是我们努力追求和着力达成的目的。这种融合是“你中有我们”“我中有你们”的理想状态。

从学校层面看，五育融合主要有三条路径：文化制度融合路径、课程教学融合路径和劳动与综合实践活动融合路径，每种融合路径有相应的融合方式。

一、学校文化制度融合的路径和方式

学校文化制度融合主要是一种历史文化、价值理念、制度规约、行为规范等文化价值的渗透和融通。主要体现在学校文化、校园空间设置、教学组织管理制度、师生关系与交往方式等方面，对学生综合素质的养成具有潜移默化的熏陶作用。

学校文化制度尽管不像课程教学那样直接、显性，但作为学校育人系统的重要组成部分，具有强烈、深刻、持久的教育作用和正向、积极的导向价值，从而对师生的思想观念、价值意识、行为方式乃至学校运行产生统摄性的影响。从这个意义上讲，在学校文化制度层面应当以学校和师生的长远发展和全面发展来体现五育融合。为此，至少把握好以下原则：导向性、发展性、科学性、适宜性、开放性等。基于这些原则，学校文化制度的融合主要有以下两个路径。

(一) 价值理念融合

五育融合首先是一种价值理念的融合，这是贯穿学校整个育人过程的灵魂和主线，为师生的共同发展提供目标导向、价值引领和行动准则。通过价值理念的融合方式把党和国家倡导的主流的价值观、先进的教育教学理念有机融入学校的办学理念、育人目标和制度建设中，形成上下一体、内外协同的学校文化价值系统。一是党的教育方针的导入。全面贯彻党的教育方针、集中体现马克思主义关于人的全面发展观，促进学生德智体美劳全面发展，是学校文化制度建设首要的、总体的规定，是实现五育融合的第一要求。就是说，学校必须坚持“五育并举”，五育一个都不能少，一个都不能弱，彼此互动，相互影响，共同发力，融合育人。二是中华优秀文化的融入。按照习近平总书记关于“把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”的重要思想，立足学校发展实际，有机渗透中华优秀传统文化精髓和要义，把中华优秀传统文化的思想观念、人文精神和传统美德等融入在学校文化制度体系中，传承好中华优秀文化传统，让学校文化制度深深打上中国底色和中国基因。三是社会主义核心价值观进入。社会主义核心价值观是新时代统领和规范社会主义合格公民的主导的价值取向和行动准则，也是培养社会主义建设者和接班人的应有之意，理所应当进入学校文化制度系统中，成为学校践行立德树人根本任务的有效落实机制。四是先进教育思想理念植入。学校文化制度体系是指向学生生命成长的动态开放的文化生态系统，是合理汲取人类文明成果、集中体现时代先进教育思想经验的文化生态系统。诸如学习者中心理念、和谐共生理念、终身教育理念等等，应当植入到学校文化制度系统中来。总之，学校要依据自身实际特点和发展需求，结合以上四个方面融合的内容方式，使之在特定学校的大熔炉里实现交融聚合，提炼出学校文化价值和制度的适切表达，形成具有普适性与特色性相统一的学校文化价值制度的“合金”。

(二) 精神品质融合

科学精神与人文精神相统一就是时代的精神品质。它不仅推动着人类文明成果的创造过程，更是一种引领人类走向真善美的价值追求，是人必备的核心素养。尽管不同时代人们对两种精神的关注度不尽相同，但人类的精神文化一直指引着社会的文明进步，并深刻地影响着学校教育的育人目标和价值导向。对科学精神而言，尽管我国近年来科学技术取得了巨大的进步，人们的科学素养不断提升，但与发达国家相比还有很大差距，一些关键领域的核心技术也就是“卡脖子技术”急需发达的基础科学研究做支撑。早在一百多年前，胡适就大声疾呼：“我们要知道，欧洲的科学已到了根深蒂固的地位，不怕玄学鬼来攻击了。几个反动的哲学家，平时饱餍了科学的滋味，偶尔对科学发几句牢骚话，就像富贵人家吃厌了鱼肉，常想尝尝咸菜豆腐的风味：这种反动并没有什么大危险。那光焰万丈的科学，决不是这几个玄学鬼摇撼得动的。一到中国，便不同了。中国此时还不曾享着科学的赐福，更谈不到科学带来的‘灾难’。我们试睁开眼看看：这遍地的乩坛道院，这遍地的仙方鬼照相，这样不发达的交通，这样不发达的实业，———我们那里配排斥科学？”他认为就是在人生观问题上，也不应排斥科学。对于作为人的价值坐标与精神支柱的人文精神培养同样艰巨，既要扎根中国大地从中华五千年优秀文化中汲取营养，又要面向未来，具有开放而宽广的胸襟，合理吸收人类文明成果。“要阐明人文精神的学理，仅有一种对现实精神文化危机的忧患意识和诗化的激情是远远不够的，而必须对人性有不加丝毫伪饰的真实体认，必须有从人类文明发展的大道上走一趟的深厚学养，必须有培根、洛克式的理性精神，有帕斯卡、康德式的探讨人类心灵底蕴的深沉智慧，有黑格尔式的巨大历史感和马克思的‘世界历史的眼光’，必须对中国文化的历程、特别是近数百年来中国文化近代转型的历程作出唯物史观的科学总结，对当代人类普遍面临的精神危机有深切的认识和把握，在此基础上，我们才能对人文精神的学理作出比较明晰的阐释，才能对于如何建立起一种既顺应时代进步潮流而合乎现代文明人类普遍价值之公理、又具有鲜明中华民族特色的新人文精神的问题，作出有益的探索。”

尽管，培养兼具科学精神和人文精神的时代新人还有很长的路要走，但这种精神品质必须牢固地坚定地融入学校文化制度中，成为影响和塑造人成长发展的必备因素。科学精神中的求真精神、探索精神、质疑精神和创新精神等，以及人文精神中的追求理想、崇尚正义、尊重人性等精神，都应融入学校文化制度系统中。这也正如有学者强调的在学校文化制度建设中不可缺少的精神品质是“人道、理性和民主”。联合国教科文组织在2015年发表的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中指出：“应持以下人文主义价值观作为教育的基础和目的：尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。”

批判性思维、独立判断蕴含的科学精神与人文精神如同人的双臂，鸟之双翼，缺一不可。“无论是一个人还是一个社会，只有精神的维度或者只有物质的维度，只高谈心性或只关注消费，只读经典名著或只唱卡拉OK，只关心政治或根本不问政治，都是极其片面的、极为畸形的。”由此可见，把科学精神与人文精神相统一的时代精神品质有机融入学校文化制度系统中以塑造和感染全面发展的人，是不可或缺的教育因素。

二、课程教学融合的实践路径与方式

近年来，在发展学生核心素养目标统领下，课程教学领域跨学科融合的力度在增大。2019年中共中央国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出，“要强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量，探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”；国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》也明确提出：“全面实施新课程新教材，积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学。”这些文件进一步确立了基于学校课堂主阵地的跨学科融合，积极开展课程综合化教学和主题情境教学，创新教与学方式，以适应培养新时代全面发展人的目标。近年来，芬兰基础教育课程改革强调实践性、项目式、探究合作型的课程融合设计和实施，引起人们较大关注。其实，这与芬兰长期以来一直奉行的具有道德感的“完整人”的培养目标，并将此目标贯穿融入教育教学改革各方面，学校课程、教学、评价、组织等都为实现“全人发展”这一共同的目的服务，不同学科既各自发展，又为了一个共同的教育目标相互补充、相互融合、相互促进的举措，是直接相关的。可以说，在学校层面，课程与教学融合是最普通、最直接、最基本的推进五育融合的路径。这里分别从德育类课程、学科类课程和艺体类课程等三个方面探讨融合相关各育的路径与方式。

(一) 德育类课程教学的融合

德育类课程是落实立德树人根本任务的关键课程，直接关系着青少年正确的世界观、人生观和价值观的养成。按照学生的成长规律和德育的总体要求，主要依托思政课，构建一体化的德育课程体系，统筹各学段设计德育目标，合理安排教学内容，灵活运用教学方法，开展递进而连贯的教学活动，才能较好帮助青少年“扣好人生的第一粒扣子”，使学生成为未来的合格公民。下面从中小学德育一体化融合和课内外贯通融合两个路径展开。

德育一体化融合。在德育一体化中融合各育是基于思政课，在“经验—生活———社会”和“自我———他人”的关联中，按照学生认知规律是在上升递进发展的过程中由浅入深、由少到多逐步进行的。这如同一棵成长的树，既要从根系和树干中汲取养分，还要与外界进行能量交换：需要阳光进行光合作用、需要温度和水分滋养，还需要蜜蜂来授粉，等等。我们经过前期的研究和实践，认为德育一体化的融合路径主要包括：一是教育目标一体化：总体目标和阶段目标相结合。教育目标指向人的发展所应达到的理想状态，体现立德树人根本任务的课程目标的落实。教育目标对教学内容、教学方式、教学评价等有直接的指导性和导向性作用，是在教育总目标提纲挈领之下的“纲”和“领”，是紧紧围绕教育总目标这一主线，螺旋上升，一以贯之的。从目标递进发展上讲，从低到高、由浅入深，是在教育总目标统筹安排下的层次递进：小学阶段是“普及”和“感知”，初中阶段是“深化”和“强化”，高中阶段是“内化”和“判断”，大学阶段则基本形成和定型。二是教育内容一体化：直线式和螺旋式相结合。关注总体内容的设计呈直线式深入，注意学段间的衔接；注意同一主题的内容呈螺旋式扩张又有内容的延展。三是教育方式一体化：统一性和灵活性相结合、分散教育和集中教育相结合。教育方式上的一体化，首先谋划统一性的教育思路。在教育思想统一的统领下，教师根据班情、学情，着力解决如何教和如何学的问题，统筹学生需求和现实问题，融合不同方法开展教学活动。

课内外贯通融合。人的成长发展特别是道德方面的发展是在向着开放的时空，提供社会性实践活动而逐步形成的。就学生而言，他们的道德品质与社会性发展，更多地来源于他们对周围世界与社会生活的感知和体悟，即生活化、情景化的课程内容，课内课外、校内校外的移动空间，学习活动、体验感悟的时间交互。学生的成长与现实生活世界的不可分割性如同人与水和空气不可分割一样，必须基于学生的发展需求，关注学生体验生成和经验重组，从真实的生活世界选择、提炼相关知识内容，实现“知识—人—活动”的统一。具体来说，课内外贯通融合主要是在学生文化学习、文化娱乐、经济消费、社会服务、参与管理等多种生活实践中，通过操作活动、体验活动、探究活动、寻访活动等多样化的主题活动形式及操作、体验、观察、寻访、探究等实践活动方式实现的。

(二) 学科类课程教学的融合

学科类课程与教学融合各育的实践途径和方式大体可以分为三种类型：

第一，学科间的融合。学科融合的方式主要是通过学科中探究和活动的主题和问题而进行的，也就是说，学科融合必须围绕学生生活经验的探究性和活动性主题展开，否则即使融合起来学科知识也是僵化的、没有意义的。“当儿童生活属于这一共同世界的而又具体和积极的关联时，他的各门学科自然会被统一起来，使各科互相关联不再是一个问题。教师不必挖空心思，求助于各种设计以把一点数学知识纳入历史课程，或把历史知识纳入数学课程。让学校和生活相联，这样，全部的学科必然相互联系”。在把握学科融合的这一原则下，还要把握好课标要求和教学内容特点，同时要兼顾学生的实际需求和发展特点围绕某一主题或问题找好融合点：一是从教学内容所标示的重点和难点中寻求与发现融合点；二是从大多数学生感兴趣且有争论的教学内容中寻求与发现融合点；三是从与相关学科知识背景相联系的学生日常生活和社会文化生活中寻求与发现融合点；四是从模拟科学家的实验过程，验证学科中相关的定理、结论或原理的过程中寻求与发现融合点；五是针对具体的教学情景，从学生在相互交流和讨论中所引发的有价值的疑难和矛盾中寻求与发现融合点；六是从教学内容延伸拓展或跨学科实践活动的疑难点或空白点中提出融合点，等等。

值得指出的是，由于各学科的性质和特点不同，学科间融合的程度和要求也有差异，决不能为融合而融合，搞学科融合的“机械主义”和“形式主义”。比如，尽管劳动教育蕴含德智体美各育的教育因素，具有综合的育人价值，但不同的学科性质和特点存在不同，在融入劳动教育时就会有相关性强弱的差异，突出地表现在不同学科的意识形态属性的差异。“当前劳动教育的重点是培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质，其实质就是要明确劳动教育的核心目标是培养学生正确的劳动价值观，即马克思主义劳动观。而能够渗透劳动教育价值观的学科主要依靠意识形态属性较强的人文类学科，如道德与法治、语文、历史等，而意识形态属性较弱的理工类学科如科学、数学等学科对劳动价值观的渗透相对较弱，但这些学科要渗透融合体现培养学生劳动的科学态度、规范意识、效率观念和创新精神等方面的知识内容。”

第二，领域内的融合。基础教育课程方案设计的一个主要导向就是坚持课程的综合性，倡导采用领域的划分、“任务群”、“大单元主题设计”、“大观念主题设计”等课程理念和教学设计思路，就是强化课程综合育人功能，注重学科间、跨学科内知识之间的内在关联，积极推进领域内的跨学科融合。目前，在科学技术领域内，以“大概念”或“核心概念”整合融入相关学科知识内容是比较常见的融合方式。教育部2017年修订的《小学科学课程标准》以培养学生的科学素养为宗旨，涵盖科学知识，科学探究，科学态度，科学、技术、社会与环境四个方面的目标，按照物质科学领域、生命科学领域、地球与宇宙领域和技术与工程领域四个领域的18个主要概念来融合物理、化学、生物、工程技术等学科的知识内容。在美国，基于让学生如何深入理解科学的本质的理念，遵循“大概念”设计思路，美国《下一代科学标准》提出了核心概念的四条遴选标准，符合下列两条及以上标准的概念才可以定为核心概念：对科学或工程学的多学科领域都有重要的价值，或者是单一学科重要的组织性概念；可作为理解和探究更复杂的概念及解决问题的重要工具；与学生的兴趣和生活经验相关，或者联系到需要科学或工程学知识的社会性或个人关注的问题；能在不同的年级进行教与学，并呈现出深度和复杂性上的增加水平。在人文科学领域，已经有人尝试提出了“大人文”融合式课程的基本设想，即研发一个融语文、哲学、历史、地理等学科于一体的大人文教育课程。这个课程既考虑了人文学科的基础性、共通性特点，又兼顾了语文、哲学、历史、地理的学科特点，还涉及了人文学科研究范式与教学方式等。课程将从小学到中学一以贯之，面向所有学段的所有学生，按照人文教育的基本概念与原理来组织文本，是以经典阅读为主要内容的新人文教育课程。这种积极有益的探索对于打破知识碎片化、学科分离化，促进知识融通，培养完整人的发展具有重要的启示意义。

第三，领域间的融合。这是大范围的多方位融合，也是融合程度比较高的形态，一般在高中以上的学段进行。杜威指出：“任何科目如果在它最广阔的意义范围内理解它，就具有文化的价值。了解各种意义要依靠了解各种联系，了解事物的背景。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值……另一方面，‘人文主义’的根本意思是指对人类的兴趣充满明智的感觉。社会的兴趣的最深刻的意义就是道德的兴趣，对人来说，社会兴趣必然是至高无上的”。有代表性的领域间融合课程主要是STS、STEAM教育课程等。STS教育本是科学教育改革中兴起的一种新的科学教育理念，其宗旨是培养具有科学素质的公民，其间也融合了人的价值、情感、伦理等人文的元素，实际上已经突破了纯科学的研究领域。因为，它基于对复杂社会问题或任务诸如环境生态问题、战争问题、疫情问题、人际关系问题等等的探究，要求面向公众理解科学、技术和社会三者的关系，其中不仅体现着科学的价值取向，也内含着人们从事科学发现、技术发明创造时，都要达成的社会效果和产生的社会影响，并能为科技发展带来的不良后果承担社会责任，具有明显的社会道德伦理和文化价值的规约，所以不能把STS教育课程仅仅归为科学领域。诚如有学者指出的那样，“STS课程的文化目标强调从历史、哲学、文化的意义上去理解科学、技术，同时也强调从不同文化的角度去批判性地把握科学、技术和社会相互间的作用。而后一种目标随着发展中科学教育改革的不断深入，逐渐成为STS课程的关注焦点”。

与STS教育相类似，近年来STEM教育本身也在扩大，如全球STEMx教育大会名称中STEM后的“X”就是最明显的扩大，这里的“x”代表着计算机科学、计算思维、调查研究、创造与革新、全球沟通、协助及其他不断涌现的21世纪所需的知识与技能；“其他不断涌现的”表示出一种极大的“包容性”，如“以STEAM为支撑的高尔夫课程”“从STEM向STEAM进发”“STEM设计”等。可以预见，一方面，随着现代信息技术日新月异地向社会和个人生活各个领域的扩张渗透，教育形态和方式也将发生前所未有的改变和调整；另一方面，多元的文化思潮和变动的社会风险的加剧，这对作为社会系统中教育及其所培养的人而言，都将面对更多的不确定和复杂性问题。为此，进一步增强课程的综合性、整体性、融通性，培养完整生命主体性的人以应对未来社会的风险挑战，意义深远。正是基于“构造得宜的头脑”以挑战“不确定性”和“复杂性”的考虑，莫兰提出并设计了从小学到大学的跨领域融合的大胆方案：“在小学：应该提供关于生物—人类学的接合的课程，指出人类既完全是生物的、又完全是文化的；在生物学中研究的脑和在心理学中研究的精神是同一实在的两个方面，并强调指出精神的涌现以语言和文化为前提条件。这样，从小学开始人们就实现了把对人类地位的探询和对世界的探询连接起来的举措……中学是学习应该成为真正的文化的东西的场所，它建立人文文化和科学文化之间的对话，在这样做的时候不仅对科学的成果和变迁进行反思，而且把文学看作生活的学校和经验总汇……应该用方向指导代替现行的教学大纲，以便让教师能够在新宇宙、地球、生命、人类社会中确定各学科的位置……大学保存、记忆、整合、持守知识、观念、价值的文化遗产；它通过把后者重新研究、实现、传授而不断再生后者；它也产生将归入遗产中去的知识、观念和价值。因此大学是保存者、再生者、创造者”。这些设计思想尽管具有理想化的成分，但对我们今后深化学校课程改革以使学生适应变动不居复杂多元的世界，具有积极的启示意义。

(三) 体艺类课程教学的融合

在五育中，体育和艺术具有基础性和高阶性的地位和作用，直指人的生命健康和审美境界。然而，这两个学科却是当前学校教育中的弱项和短板，为此，应从国家战略需求和未来人才发展的高度，强化体育和艺术教育，着力提升学生的健康水平、审美能力和人文素养。依托体育和艺术课程，强化与其他学科的内在关联，达成体育与艺术课程一体化设计是实现五育融合的基本路径。

体育课程一体化设计。中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》明确提出：“学校体育是实现立德树人根本任务、提升学生综合素质的基础性工程，是加快推进教育现代化、建设教育强国和体育强国的重要工作，对于弘扬社会主义核心价值观，培养学生爱国主义、集体主义、社会主义精神和奋发向上、顽强拼搏的意志品质，实现以体育智、以体育心具有独特功能”。体育能够帮助学生在体育锻炼中“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”。体育具有“育体”与“育心”的综合育人价值，既不能把体育内涵弱化，也不能把体育功能窄化，而把体育当成简单的“跑跑跳跳、拍拍打打”活动或单一的竞技技能的操练。“如果人们在体育活动中只是接受了技能，只有身体上的训练，或者只是让人跑得更快、跳得更高、力量更强，而不能影响一个人对待运动的态度和体育的精神，那么体育教师所做的工作恐怕就无异于马戏团的驯兽师，充其量叫作‘体训’，而谈不上‘体育’。这意味着，影响人的‘心灵’乃是隐含在名副其实的‘教育活动’中的一个基本限定条件”。学校体育必须回归整体育人的本真，充分发挥体育“文明其精神、野蛮其体魄”的“心体合一”的综合育人功能。正如小原国芳指出的，“体育方面不要忘记事物的本质，不要脱离真正的目的。体育的目的有三：坚韧的体魄、灵巧的动作和健美的身体。与此同时，还有通过运动本身所获得的各种道德训练”。为此我们提出一体化体育课程设计融合思路：一是以体育的整体价值思想指引融合。一体化体育课程的基本理念包含：做实“健康第一”，突显“基础性”；强调“享受乐趣”，实现“愉悦性”；遵循“体德合一”，回归“教育性”；注重“人人不同受益”，尊重“差异性”；重视“终身体育”，体现“持续性”。二是构建整全的体育内容体现融合。其关键在于充实优化学校体育课程结构和内容体系，重点充实完善以下四个方面的内容：充实理论知识学习类内容，不仅包含必备的体育知识，还有健康、安全知识等方面的内容；充实运动技能习得类内容，细化为基本运动技能和专项运动技能；充实体能素质锻炼类内容，包含基础体能与专项体能两个方面；充实行为习惯养成类内容，主要包含体育行为、健康行为和安全行为。

艺术课程一体化设计。如果说美是纯洁心灵的自然表达，是高尚灵魂的真实流露，承载着人类理想幸福的愿望与追求，那么美育就是心灵的教育、灵魂的教育、理想的教育和幸福的教育。席勒指出：“只有审美趣味才能够把和谐带入社会之中，因为它在个体心中造成和谐。一切其他的表象形式都使人分裂，因为它们不是仅仅建立在人的本质的感性方面上，就是仅仅建立在人的本质的精神方面上；只有美的表象才使人成为一个整体，因为人的两种本性为此必须协调一致”。无疑，美育就是激发这种审美情趣的基本方式，美育课程是美育实施的主要依托课程。2020年，中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》明确提出，“加强美育与德育、智育、体育、劳动教育相融合，充分挖掘和运用各学科蕴含的体现中华美育精神与民族审美特质的心灵美、礼乐美、语言美、行为美、科学美、秩序美、健康美、勤劳美、艺术美等丰富美育资源。有机整合相关学科的美育内容，推进课程教学、社会实践和校园文化建设深度融合，大力开展以美育为主题的跨学科教育教学和课外校外实践活动。”加强艺术教育与德育、智育、体育、劳动教育的有机渗透，与各学科教学和社会实践活动相互结合，以审美／艺术课程教学为依托，开展多元化的跨学科主题教学、课外校外实践活动和校园文化艺术创造活动，整合美育课程相关内容和形式要素，是一体化艺术课程的设计思路。一是全面把握艺术教育课程的整体目标。把弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，全面提高学生审美和人文素养作为学校美育课程的总体目标，并按照学生的身心特点和教育教学规律逐级具体化为各个学段目标，形成“总体目标＋学段目标”层层递进的美育课程目标体系。二是充分发挥美育课程教学主导性育人功能。依托美育课程，立足教学主阵地，扎实上好面向全体学生的艺术课程教学，完善“艺术基础知识基本技能＋艺术审美体验＋艺术专项特长”的教学模式，重视艺术课程基础概念、知识与技能、审美主题活动、情趣项目实践体验等知识与活动的循序渐进、前后贯连与学段衔接。三是遵循美育教学规律和艺术学习规律，用游戏教学、精益教学、主题教学、现场情境教学等艺术教学方式，不断挖掘童谣、民歌、戏曲、曲艺、书法、剪纸、雕塑等中华优秀传统文化中所蕴含的价值意蕴、审美情趣和人文元素，用生动鲜活、极富感染力的艺术教学形式，激发学生对优秀文化艺术的美感体验能力和崇敬创造的欲望热情。

三、劳动与实践活动的融合路径与方式

劳动与综合实践活动是人类基本的活动形态和生命本真的显现，是人与自然、人与社会、人与自我共在共生的基本方式。就是说，人正是在劳动和实践活动中创造着世界，彰显着人的本性。“我们不能以任何构成人的形而上学本质的内在原则来给人下定义；我们也不能用可以靠经验的观察来确定的天生能力或本能来给人下定义。人的突出特征，人与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的劳作。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了‘人性’的圆周”。在学校层面，劳动教育和综合实践活动课程作为学校课程体系的重要组成部分，已经纳入全面培养的教育体系中，进一步强化它们在全面育人体系中的基础性、综合性和连续性的育人价值。劳动教育和综合实践活动课程作为一种具身参与、亲力亲为的直接的实践方式，体现出价值引导、知识运用、智力投入、情感渗透、审美赋予等综合多元的因素，内在地蕴含了五育的内容。换言之，五育的内涵与教育元素在劳动教育和综合实践活动中得以有机融合统一。就劳动教育而言，“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新，促进学生德智体美劳全面发展”，充分体现了劳动教育的综合育人功能；就综合实践活动课程而言，其倡导的“培养价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力”中的“价值体认、责任担当”属于人的道德品质层面，与德育目标要求相一致，可以融合德育内容知识，而“问题解决”和“创意物化”是在真实生活情境中发现问题，通过探究、服务、制作、体验等方式达到目标的实践活动方式，需要科学文化知识、理性思维、精力、体力和情感的因素，可以有机地融入“智育”“体育”“美育”的内容知识。具体而言，劳动与综合实践活动课程主要有以下融合路径。

活动场境的融合。实践活动的空间可以在教室、校园，也可在家庭、社区、生产现场，不同活动空间活动的内容、方式和侧重点都有所不同，我们姑且称其为第一、第二、第三课堂，且这三个课堂是联动的、立体的。第一课堂主要是指教室里开设的劳技课和综合实践活动课。这是五育融合的主阵地，尤其是对于低年级的学生来说更是如此。学生在这样的课堂里可以做选题、制定活动计划、交流研讨、展示，做各种设计制作，进行小实验、小探究等活动。学校可以把劳技课和综合实践活动课整合在一起，打通实施，在做课程规划时就要做整体设计，合理安排各学段各学期具体的目标和内容，同时也要考虑在这样的课堂里不同学段怎样从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等各课程要素中融合五育。第二课堂包括各类校内兴趣小组、社团活动和校内劳动，及校本课程中开设的劳动实践类课程，如茶艺、插花、刺绣、烹饪、食品、木工、3D打印等。还包括结合植树节、学雷锋纪念日、五一劳动节、农民丰收节、志愿者日等节日，开展的校内丰富的劳动主题教育活动。第三课堂主要指校外实践体验活动。包括在家做的日常生活劳动，跨学科的主题实践活动；走出学校的研学旅行：依托社区、敬老院、儿童福利院等场所开展的社会服务活动，依托附近的工厂、农场、企事业单位、商业场所开展的职业体验活动，依托博物馆、科普馆、生态园、工作坊、农业种植园等场馆与劳动实践场所开展的综合实践活动等。这类实践活动广泛接触社会，内容丰富、形式多样，需要人的体力、智力、意志、情感、审美等因素的综合渗透，蕴含的融合五育的契机更多，需要在设计活动和实施过程中去深入挖掘五育的结合点，在实践活动中有机整合五育，在五育融合的实践中达成人的整全。

活动方式的融合。劳动教育与综合实践活动课程的主要活动方式有设计制作、考察探究、社会服务和职业体验及其他活动。这些活动方式落实的课程目标侧重点不同，融合其他各育的侧重点也会有所不同：设计制作侧重落实创意物化的目标，指向“一分耕耘一分收获”的劳动教育以及创意设计的审美表达；考察研究侧重落实问题解决的目标，指向知识重构、思维发展、能力提升的智慧成长，融合智育较突出；职业体验侧重落实价值体认的目标，可以融合“劳动创造幸福生活”的劳动观念、品格的形成；社会服务侧重落实责任担当的目标，可以融合认真负责、勇于担当的德育目标。总之，各种活动方式需要在实施中把握不同关键环节有机融入相关教育的思想知识。

概括起来，劳动与综合实践活动融合各育有多种多样的方式，诸如活动主题的融合。主题犹如人的骨架，是人开展活动的基本支柱。“主题是体现并贯穿于课程内容中的核心议题和逻辑主线，相对于具体问题而言，主题更上位、更具有统摄性和包容性，一个主题可以离析出若干具体问题。主题既反映了学科知识之间的关联性，也体现着学科之间的相通性；既内涵学科之间的价值观念，也蕴含学科之间的概念原理，是课程融合的主要载体和方式，成为整合跨学科知识的基本桥梁和纽带。所以，主题统整是目前学校活动课程实施中应用率最高的课程融合方式，形成了诸多实践探索和经验案例。”如果缺乏活动主题，劳动和综合实践活动就缺少了主线和教育价值，导致活动成为随意性的东西。劳动教育和综合实践活动课程的实施都需要通过一个具体的活动主题或项目来完成。不同主题蕴含的五育成分不同，首先，每个主题都有德育的成分，否则这个主题就失去了价值导向，无法落实价值体认的这个核心课程目标，成为为了活动而活动；其次，每个主题也都有智育的成分，与劳动教育相关的主题除了需要掌握相应的劳动知识和劳动技能外，而且也和综合实践活动主题的开展一样都强调综合运用所学知识去解决主题开展过程中遇到的实际问题，这些知识可能是已经学过的物理、化学、生物等多学科知识，也有很多知识是在实践中根据需要现学的，更多的是课本上学不到的实践性知识，如怎样去做对比实验，垃圾怎样分类等。这些主题不仅蕴含着智育，也体现了跨学科知识的融合；至于活动主题蕴含的其他教育成分，视主题而定，通常包含劳技类的主题蕴含的智育、美育成分会多一些，需要走出教室的活动强身健体的体育成分也会多一些。

（作者：郝志军，中国教科院课程教学研究所所长、研究员）